课堂不必刻意最求新意
时间：2016-10-21 来源：网络整理 作者：佚名
有这样一些课，教师着力把自己教学的“新意”放在首位。特别是公开课，总想着教学设计是否会让听课的老师觉得有新意，让孩子觉得新鲜。这种思想很容易把课堂变得“面目全非”，以致教师没有把该教的东西教好，学生也没有学到真正的本领。
笔者曾在一次市级教研活动中听了一堂《循环小数》的课，感受颇深。以下是执教者的引领过程：
一、直接导入 。
师：同学们，你知道什么叫“循环”?请举例说明。
二、展示过程
(1)揭题。
(2)根据你的理解猜一猜，“循环小数”会有什么样的特征?出示一组数：
师：根据你们的猜测，下面哪些是循环小数?为什么?
(1)O．5555……(2)0．1415926……
③0．929292 ④8．161616……
⑤46464646……46 ⑥6．023023023……
（7）3．51252125l-…一 ⑧3．1383838……
教师一开始便引入“循环”这一概念，并请学生来举例说明什么是“循环”，表面上看，教师是从充分尊重学生的这个角度来设计的，但事实上并没有把握好这个度，从课堂上反映出来的情况看，学生一开始就没有很好的理解“循环”这一概念。
紧接着，教师又出示一组数要求学生判断哪些是循环小数，并说说理由。从表面上看，教师是将问题直接抛给学生，想通过学生自己的思辨来建构起循环小数的概念。但结果却出现了“是循环小数”与“不是循环小数”的纷争。有学生认为像①、④、⑥、⑧不是循环小数，理由是省略号后面不一定会重复前面的数字，比如①0．5555……第五位有可能是6、7等等数字，而又有的同学认为像②3．141．5926……有可能是循环小数，理由是省略号后面有可能重复。就这样在这个环节上足足用了20分钟，最后学生很不服气的“认可”了。
笔者认为，该教师为了一味地体现“处理教材”追求“新意”，全然不顾学生的认知规律，在没有理解什么是“循环”这一概念的情况下，匆忙抛出了“省略号”，在争论中搞得学生一头雾水，不知所措。
笔者回到学校后，将教学设计进行了一番修改并作了教学尝试：
一、直接导入
学生在举例的时候老师可以逐步引导并小结：像这样依次不断地重复出现的现象就叫做“循环”。
二、展示过程
1．组织学生用竖式计算：4÷3，问：遇到了什么问题，商有什么特点?
生：除不尽，商重复出现了3。
师：商里会有多少个“3”呢?
生：无数个。
师：既然是无数个，可以怎么表示呢?
生：1．33……(板书)
2．组织学生计算58．6÷11，让学生除到五位小数时停笔。
师：想一想，如果继续除下去，再会怎样。
生：商会依次不断地重复出现“2”和“7”。
师：是不是这样的情况呢?继续除除看。
师：谁能说出这道题的商。
生：5．32727……
师：能不能不写省略号，为什么?
生：不能，因为后面还有无数个“2”和“7”。
师：(出示题板)能说出省略号表示的意思吗?
2÷9=0 222……
5÷12=0．415……
9÷55=0．16363……
3．概括：像这样小数，就是我们今天要学习的“循环小数”。
谁能说说什么111．11'‘循环小数”?
生：……
师：对照课本，你们说的与课本上还有哪些出入?
(出示定义)
4．练习：根据你们对概念的理解，判断下面哪些是循环小数?为什么?
①0．5555…… ②3．1415926……③0．929292
④8．161616…… ⑤4646464646……46
⑥6．023023023……⑦3．512521252……
⑧3．1383838……
通过教学，学生较好地建构起了“循环小数”的概念。
美国教育心理学家奥苏贝尔曾说：“影响学习的最主要原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生现有的知识状况去进行教学。”的确，有时候我们上课特别是公开课或竞赛课常常会一味地去追求“新意”，而没有仔细了解教材的前后衔接，而将教学起点设置过高或过低，忽略了学生的实际能力。因而造成了课上不是老师教得满头大汗，说得口干舌燥，学生还是不知所以，就是课上得很顺利，从头到尾“一条龙”式教学，而没有了教学探究的深度。故笔者认为，课堂不必刻意追求“新意”。
